“好课”犹如一块魔石，无论对教师还是学生，乃至教学研究者都具有很大的魔力。坐在课堂里的万千学生期待着老师带来一节节精彩纷呈的好课，作为一名教师，即使不能成为一位名师，但都渴望上好每节课，对“好课”的追求从来没有停止过，同时，对“好课”的研究也一直推动着有效教学与创建开放有活力课堂的发展进步。

关于“语文好课观”的研究，已有相当长的历史，可以说自从有了“课堂教学”，也便开始了对“好课”的研究。伴随着语文教学的历史发展，从一线教师到学界专家，形成了一个较为系统的理论架构以及许多建设性的研究成果。特别是在新课程背景下，对“语文好课观”的研究更是趋向深入并呈现出多元化的特点。从理论到实践，从宏论到微观，对“语文好课观”的整体探讨已然形成。叶澜教授认为，一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就她倡导的“新基础教育”而言，大致表现在五个方面：一是有意义，即是扎实的课；二是有效率，即是充实的课；三是生成性，即是丰实的课；四是常态性，即是平实的课；五是有待完善，即是真实的课。特级教师孙双金则提出关于语文“好课观”的“登山”理论：即好课像登山。登山的乐趣在过程中。上课的乐趣也在过程中。好课特别强调让学生经历过程，经历由不知到知的过程，经历由不会到会的过程，经历由不能到能的过程。让学生的思维和情感经历“山重水复”“柳暗花明”，体验“豁然开朗”的快乐。学习虽然艰辛，但乐在其中，其乐无穷。孙双金老师曾用平实的语言指出一堂好课应该上得让学生“小脸通红，小眼发光，小小手直举，小嘴常开”。他认为，“课堂应成为师生精神的天堂，师生在课堂上应该是自由的，快乐的，充实的，美好的，成长的，幸福的！”特级教师王崧舟认为一堂好的语文课要有“三味”：语文味、人情味、书卷味。“语文味”，也就是守住语文的本体。具体来说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。“人情味”，即语文课要有情趣，要注重情感熏陶、价值引领，要以人为本，充满人文关怀。“书卷味”，就是要让语文课堂充满浓浓的文化气息，内含丰厚的文化底蕴。特级教师靳家彦则提出了衡量一节语文好课的十条标准：一是目标明确，二是重点突出，三是以生为本，四是流程教学，五是注重内化，六是体现沟通，七是启迪创造，八是媒体得当，九是讲究实效，十是多元评价。可以说，靳家彦老师的“好课观”对语文“好课”进行了一个全景式的描述，使我们对语文好课有了一个整体把握，科学认识。

于漪老师曾经上过两千多节公开课，她结合亲身经历真诚地说：好课应是“和而不同”，好课没有标准，遵循学科教育规律，学生成长规律的课就是好课。王荣生教授在评课时，曾明确地指出：“如果教学目标与教学现实一致，就是一堂合格的课了；如果教学目标、教学现实与学生学习的实际一致，就是一堂好课了。”不同专家虽然因角度不同而观点有别，但都内含一个共识：有效的课堂才是真正的好课。

当前，在对语文好课的研究上，理论层面上是建构一个看上去很美的理想课堂，但在课堂实际教学中却滑向了一种形式大于内容的的误区。因而，如何将二者有机的结合起来，使课堂趋向师生之间、教与学之间的一种和谐，真正提高课堂教学的有效性，才是语文“好课观”研究的重点。当下，不少具有鲜明教学风格的有影响的教学名家，结合自己多年的教学实践，提出了许多彰显个人风格与理念的语文“好课观”，但在对语文“好课观”研究的广度和深度上还有待拓展加强，另外好课标准的清晰度也不高，尚无一个达成广泛共识的语文“好课观”。因此，开展新课程背景下的语文“好课观”研究，既有理论价值，又有实践意义。本课题研究预期成果就是想为新课程标准下的语文课堂教学提供一个明晰的参照，进而探索出一条通向着眼于全面提升学生语文素养的有效教学之路。

一、语文“好课观”的教材观

（一）用以载道的“四书五经”

在中国古代相当长的历史时期里，没有规整的语文教学，因而也就没有严格意义上的语文教材。我国古代的语文教学是融于经学、史学、文学、哲学等古代文献典籍中的，并没有明确的学科界定。因为儒家思想居于正统地位，儒家的经典“四书五经”自然而然地成了读书人阅读的必然之选，《昭明文选》、《古文观止》也是常读书目。特别是中国历朝历代重视少儿教育，自先秦至清末，三千年的蒙学教育实践积累了丰富的语文教学经验，编写了大量文质兼美、脍炙人口的启蒙读物。比如南朝周兴嗣撰写的《千字文》，唐代的《太公家教》，宋代的《三字经》，清代的《弟子规》和《增广贤文》等著作。这些书籍通俗易懂，便于记诵，朗朗上口，流传时间之持久，传播范围之宽广，影响人群之深远，实为罕见。它们浓缩了儒家的伦理精华，体现了儒家的价值观和人生态度。

（二）清末的中小学国文教科书

1903年，清政府颁行的“癸卯学制”规定，中小学课程有“读经”，还有“中国文学”。1913年，民国政府废止了“读经”，中国文学就是后来通常简称的“国文”，从此成为中小学教学本国语言文字的唯一学科，也是最重要的一门课程。1897年，中国现代最早的编辑出版机构商务印书馆成立，为了满足新式学堂的需要，它于1903年出版了“自由编印”的中国第一套小学《最新教科书》，可以说是中国最早的新型教科书。1906年7月，“学部”设立“图书编译局”，不久便有商务印书馆出版了一些“部编”的小学教科书。其中的《最新国文教科书》（1～10册），蒋维乔、庄俞、杨瑜统编纂，高凤谦、张元济校订，自1907年6月到1911年年连续出版，成为清末全国小学堂使用最为广泛的通用教材。清末编辑出版的的中学国文教科书要比小学少，而且多是讲义性质的。当时的中学大多使用的是由商务印书馆于1908年出版的中学《国文教科书》（吴曾祺编选）。

（三）优秀的中学国文教科书——《国文百八课》和《文心》

受五四运动影响，教育领域也兴起了新教育改革的浪潮，一些教育学者在语文教材编写方面进行了积极的探索， 其中，在三十年代由叶圣陶、夏丏尊合编的《国文百八课》、《文心》是众多中学国文教材中的优秀之作。

《国文百八课》由开明书店1935年出版。这套教材以“课”为单位进行组织，每一课为一个单元，都有具体的教学目标。每一课由一篇“文话”、两篇选文、一篇文法或修辞和若干“习问”组成。其文选有两个特色，一是语体文比文言文多，二是应用文和说明文比重较大。选文既不刻意为当时政治服务，也不以文学作品为中心，而是着眼于学生学习国文的实际需要和接受能力。可以说，《国文百八课》体现的是两位先生在长期研究和中学语文教学实践中的经验心得，不但一开始就受到教育界的重视和好评，而且对后来中学语文教材的编写也产生了深远的影响。50多年后，吕叔湘先生发表《谈国文百八课》一文将之作为成功的范例进行介绍：“《国文百八课》的内容安排，用书前面的编辑大意里的话来说，就是‘每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片’。其中文话是编排的纲领，文选配合文法，文法修辞也取材于文选。这样就不单是让每一课成为一个单元，并且让全书成为一个有机的整体。”

《文心》——陈望道先生在序言里这样写道：“这部《文心》是用故事的体裁来写关于国文的全体知识。每种知识大约占了一个题目。每个题目都找出一个最便于衬托的场面来，将个人和社会的大小时事穿插进去，关联地写出来。通体都把关于国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情熔成了一片。写得又生动，又周到，又都深入浅出，的确是一部好书。”

（四）新课程标准下的“一纲多本”

到了二十世纪末本世纪初，无论是教育圈内还是教育圈外对所使用语文教材的批评的愈来愈多，出现了世纪之交的“语文教育大讨论”。这次大讨论的成果之一就是催生了《语文课程标准（实验）》，于是便有了中学语文教材历史上的重大变革——“一纲多本”。在“新课程标准”思想理念指导下，各地教育教学研究部门及出版社在语文教材编写方面进行了积极的探索和尝试，其中最具代表性的是“人教版”“苏教版”“语文版”“山东版”“粤教版”高中语文实验教科书。

“人教版”高中语文实验教科书力求正确处理以下五个方面的关系：掌握“双基”与创新精神、实践能力培养的关系，语文学科逻辑、科技发展与社会进步、个人经验的关系，接受性学习方式与自主、合作、探究学习方式的关系，语文学科的独立性与关联性的关系，农村现状与城市发展的关系。这套教科书较以往和目前所使用的具有以下特点：

1.坚持传统，力求创新。人教社曾经长期主持编写国家中小学语文教材，有着丰富的编写经验，这是一笔宝贵的财富。这套教材并没有一味追求新奇的内容与形式，而是在对历史经验的继承中寻求创新发展，因而它既能适应时代的发展特点，又能适合各类中学的教学需要。这是本套教科书的一个基本特色。

2.立体构建编写框架，显现丰富综合内容。这套教材在重视内容综合性的基础上，又运用了模块化的编写体例，使得本教科书具有了“综合性”和“模块化”的结构，丰富的内容和立体的结构和谐统一。这也是本套教科书的一个主要的特色。

3.突出“过程和方法”，以浸润式学习的设计整合各个方向的教学目标。

这套教材突出了“过程和方法”重要地位，并在设计各种教学目标实施的过程中细腻地体现浸润式学习的理路，这是本套教科书的又一大特色。

“苏教版”高中语文实验教科书，则以批判创新的眼光在编写过程中突出了“以人为本”的重要理念。本套教科书充分发挥语文的育人功能，着眼学生的精神成长，以人文话题为统领，从“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三个方向设置不同的专题。这套教科书较其它版本有着自己鲜明的特色：以专题组织学习材料，构建多重对话平台；以人文话题统领专题，促进语文素养的全面提高；以探究为核心设计专题，引导学习方式和教学方式的变革；以开放的弹性机制，提供选择和创造的空间；构建教科书的辅助体系。

“语文版”高中语文实验教科书，在课后练习的设计上注重语言能力培养与文学鉴赏相结合，体现了语文学科工具性与人文性的有机统一。教材的课后练习分为“理解·鉴赏”和“拓展·应用”两个层面。在语文活动的设计上注重学生在学习活动中的主体地位，注重推动学生在活动的过程中体验和学习“自主、合作、探究的学习方式”，在综合性实践中提高学生的语文能力与素养。教材的语文活动包括“表达与交流”和“探究性学习”两个系列。

“山东版”高中语文实验教科书，以学生的学习与发展为中心，建构起活动与发展的教材新模型，让学生在活动中学习语文，让学生在活动中求得发展。教材的人本化、活动化、生活化是其主要特点。

“粤教版”高中语文实验教科书，根据教学的要求，突出“三线两结合”的设计思路，采用活动、文体和语体相结合的设计框架，把“阅读”和“表达”结合起来。强化阅读，以阅读作为提高语文素养的杠杆；安排活动，促成写作、说话。

通过梳理语文教材建设的发展轨迹，可以认识到，语文教材的建设实质上是一种文化建设。它有着独有的文化品性：民族化文化品性、时代化文化品性、生命化文化品性、典范化文化品性。分析语文教材的发展脉络，尤其是新课标理念指导下的教材，我们欣喜地看到语文教材的编写理念正趋向人本化、整合化、生活化、活动化。

好的语文课需要好的语文教材。语文“好课观”下的教材观，其核心价值在于，既要有利于教师的教，又要有益于学生的学。它不能沦落为思想政治教材，而应该体现自身独一无二的学科性质；不能是静止不变的，而应该是动态发展的；不能是一家独大的，而应该是多元开发的。语文“好课观”下的语文教材，应该秉持以人为本的原则，传承民族的精神特质，体现时代的先进思想，敬畏生命包含人文关怀，用典范的文化作品来滋润学生成长。

二、语文“好课观”的教学观

关于传统教学，韩愈曾说：“师者，所以传道授业解惑也。”千百年来，韩愈的宏论一直深刻地影响着人们的教与学的思想认识。传统的教学观念认为，教师，是传授知识、技能的人；学生，是接受教师施教的人。教和学，就是授与受，泾渭分明；教师和学生，是两种完全不同的角色。学校是教师施教、学生受教的地方，教学是教师施教、学生受教的过程。这种教，是基于自我付出的教；这种学，是基于教师教的学。《汉语大词典》这样解释“教学”：“教师把知识、技能传授给学生的过程。”《辞海》解释为：“学校工作中由教师的教和学生的学共同组成的活动。”这种将教与学对立起来的封闭的观念，可以说在众多施教者和受教者的头脑里还根深蒂固。这种观念也给语文课堂教学带来了许多的弊病，一直让语文教学成为一种高投入低收效的教学活动。

1997年《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题，同时刊登了邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀》等三篇文章，对中学语文教育进行批判，进而引发了关于中国语文教育问题的大讨论。他们认为现行的中小学语文教育是“学生的桎梏，语文的扭曲、文学的悲哀”，“歪点子一意孤行”，“不止害一个人，而是害了一代人”！随后杂志社又召开“忧思中国语文教育”专题研讨会，与会者几乎无一例外的认为目前的中小学语文教育走进了死胡同：“事实上，语文在中小学里所占课时最多，教学双方压力最大，问题最多，但效果最差。”杨东平先生说：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”其实早在1978年，吕叔湘先生就在《人民日报》上撰文批评我国中小学语文教学的“少、慢、差、费”现象，直指“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却又是大多数不过关，岂非咄咄怪事。”“这是一个不容忽视的严重问题。”

因此，我们必须重新审教与学的活动，并在此基础上建立新的教与学的观念。

新课程背景下，教法上的开放和学法上的蓬勃，应当是生成一节好课的必要因素。

要想上一节好的语文课，在教法层面上，应该实现师生平等地交往与对话。这里所言所言语文教学中的“对话”概念，是与“独白”式教学相对的概念，它指的是独立的师生主体相互平等、相互倾听、相互接纳、相互敞开，在此基础上进行双向互动交流，是双方视界的交融，是一种致力于相互理解尊重、彼此合作激发、共同实践创造的精神与意识。这种“对话”大致包含以下三层意思：第一，参与对话的主体双方是彼此平等的、具有独立意识的，师生双方都有权利和机会来表达自己内心的思想、情感。师生双方的关系是“我和你”的关系，而非“我和他”的关系。从某种意义上说，教师是一个编外“学生”，他和每个学生一样参与其中，但又以自身的影响力来引导学生。教师只有蹲下身子来才可能走进学生的内心世界，因为语文教学是思想的碰撞，心与心的交流，在这一过程中，思想的影响胜于权威的压制，只有平等的主体之间才可能存在真正的对话。第二，语文教学中的对话拒绝单向的独白，倡导主体间的互动交流。参与对话的任何一方带着热情、真诚积极主动地参与其中，彼此把真实的自我向对方敞开，把“我”的思想、“我”的感受在合适的时间点，用合适的方式传达给对方，让对方理解“我”的思想，达到双方心灵的契合。第三，语文教学中的对话意味着相互理解尊重与交流融合，意味着意义的生成与创造。真正的对话，创造的火花与开放的思想总是在场的，它在师生彼此的交流碰撞中发出璀璨的智慧之光。对话的内容是随着双方的思想流动而不断变化的，对话的双方也会相应地灵活选用不同的方式推进对话的深入，对话的随机性也为思想能够撞击出火花提供了条件。

对此，曹明海教授说：“语文教学的本质就是一种对话，听说读写是对话的形态，也是学习对话的方式。”在语文教学过程中，教师、学生和文本之间处于一种平等对话状态下，学生进行听说读写学习活动，其实就是一种与他人、与文本、与自己对话的实践。在某种意义上，学生的语文能力就是一种对话的能力，学生只有通过不断与文本作者的对话（阅读），与他人及自己的对话（听说写），才能学会对话，提高语文能力与生存能力。

语文教学中的对话具有教学主体性、主体交互性、多元开放性和意义生成性等特点。在“教师—学生—文本”的三维空间里，三者存在着一种交互关系，即在教师、学生、文本之间多向互动交流、交互作用，体现出一种交互主体性。语文教学活动，从某种意义上说，就是师生双向的、积极的生命交互运动过程，是教师与学生生命的共同融入。作为独特的个体的教师与学生，他们各有各的性格、思想与阅历，虽然是迥异的两个精神世界，但在语文教育过程中已不再是简单的主动与被动、施加与接收的单方面作用，而是一种彼此交流、相互作用的活动。同时，师生与文本之间也体现为一种主体间的交互关系。其实，文本也是富有生命的，里面有众多的多思善感的作者，有无数的鲜活的文学人物，蕴含无比丰富美妙，文本在向作为读者的师生诉说着对世界认识的同时，也以自身开放的态度召唤着师生进入她的世界，期待被理解、接纳，而师生也以自己的视野阅历积极地应答文本的召唤，主动地去体验、理解文本，回答文本的吁求，在问与答的对话和精神交流、思想碰撞中提高自身的视界，同时，使文本的意义得以实现。

师生对话、生生对话、师生与文本对话、学生的自我对话是语文教学对话的四种方式，语文教育通过这些方式来实现促使学生主体的自我建构和生命成长的终极目的。这四种对话方式不是截然分开的，有着不可分割的联系，它们之间相互交融、彼此渗透，其中以学生与文本的对话为主体。师生对话，指向互动交流；生生对话，在合作探究中实现；与文本对话，可以促进视界融合；与自我对话，目的在于反思重构。

要想上一节好的语文课，在学法层面上，应该实现生生自主、合作与探究。师生平等交往与对话的教法，需要与之对应的自主、合作与探究的学法。语文新课程标准顺应时代发展的需要，强调了自主创新与实践合作的重要性，特别突出了人文素养与人文精神的培养。被动、封闭、接受性的学习方式不可能培育出具有创新精神、实践能力、人文素养和人文精神的人才。因此，新课程标准下的语文教学必须进行学习方式上的革命，颠覆陈旧的被动的学习理念，倡导一种自主、合作、探究的学习方式。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力能力以及交流与合作的能力”。自主学习，是基于学生个体的主动学习方式，它有着积极明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的动力和学习行为。积极提倡推行自主学习，就是要帮助学生要成良好的学习习惯，掌握高效的学习方法，提高学生“自我监控、自我指导、自我强化”的学习能力。另外，教师教学方式的改变将会直接影响学生学习方式的转变，教师教学方式的改变来自于其教育理念的更新。学生是学习和发展的主体，无论是教学方式的改变还是学习方式的改变，其目的都是要让学生成为学习的主人。关注学生个体差异和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神：这是倡导自主学习教师首先必须具备的教育理念。

自主学习是基础，合作学习是过程，探究学习则是新的学习方式的归宿。探究学习，是指学生独立地发现问题、获得自主发展的学习方法，强烈的好奇心和求知欲是自主合作探究学习的基本内涵。语文“好课观”下的自主合作探究学习方式，就是要充分激发学生的潜能，让他们真正成为学习的主人，在合作中拓展学习，在探究中享受学习的快乐。

语文“好课观”视野下的教与学，就是教师教得优雅有效，学生学得轻松有得。王尚文教授说：“教，主要不是一种传授知识、技能的行为，而首先是激发学生学的愿望，培养学的责任意识和能力——教自己的意识和能力的活动。”因而，教师要想优雅而有效的去教，必须先让自己学会学。教师一旦学会了基于自我的学习，那么便能够站在教的高度从学生的角度出发去从容而优雅的组织教学了。一堂好的语文课，不应该让学生觉得“累”，而应该让学生为课堂上的精彩所吸引，投入其中，陶醉其中，享受知识与思考的快乐。

三、语文“好课观”的评课观

    好课的标准是什么？如何才能上一堂好课？许多老师在考虑这个问答题时，通常聚焦于“怎么教”的方法问题上。在备课时，心中想的是教给学生什么；在课堂上，关注的是先教什么、再教什么、后教什么，如何吸引学生完成教学任务。而在对语文课堂教学的传统评课中，也相应地着眼于教学方法上，教师的教学技巧、教学艺术、教学风采是观摩的重心，听者常常津津乐道于这节课设计的如何精巧，上的如何精彩。在教学活动中，教师是课堂的主角，尽情地秀着自己的才情，这在各级的公开课、优质课评比中尤甚。在这种重师轻生的背景下，探究尝试不同的“教学模式”成为众多教师的偏爱，不同的教学风格流派竞相争艳，比如于漪老师的“情感教学法”，钱梦龙老师的“导读教学法”，李吉林老师的“情境教学法”等。

有别于普遍偏重教学方法的评课传统，王尚文教授提出了“从教学内容角度观课评教”的新颖观点。他认为，对当前的语文教学来说，教学内容较教学方法更为重要、更为关键。在评价一堂课的教学方法好坏之前，首先要考察它的教学内容是否正确；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是否驻留了与教学内容相应的语文体验，以及语文课程目标是否有效达成。从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课老师教了什么，进而探寻、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及关联程度。从教学内容角度观课评教，是对传统听课评课的思想碰撞，有着非常的变革意义。

具体而言，王尚文教授提出了一堂语文“好课”的四个标准：最低标准、较低标准、较高标准、理想标准。

最低标准，即教师知道自己在教什么。教师对所教内容有自觉的意识，所教的是“语文”的内容，教学内容相对集中。较低标准，即教学内容正确。教学内容与听说读写的常态一致，教学内容与学术界认识一致。较高标准，即教学内容的现实化。想教的内容与实际在教的内容一致，教的内容与学的内容趋向一致。理想标准，即语文课程目标的有效达成。教学内容与语文课程目标一致，教学内容切合学生的实际需要。针对不同的学情，选择或创生有所差异的语文教学内容，从而使学生逐步达成共同的课程目标。从某种意义上说，这是一堂语文“好课”的最高境界，这与“因材施教”有着异曲同工之妙，“好课”孕育在学生的需要状态，生成于这一需要的满足过程中。

我以为，评价一节语文课是不是一节好课，它应该在以下三个方面达到最优化：

第一、坚守语文的本体，上出“语文味”。“语文姓语”，这是语文课堂上必须坚守的原则，因为这关乎到语文学科的性质问题。语文作为我们的母语，它首先是一门语言，也必然是一种工具，这自然需要学习训练，需要积累运用。语文的本体，必然包括听说读写四种能力。那么语文课堂教学，也一定要着眼于语文基本技能的发展提高，倘若忽视了这一点，即使所追求的东西再美妙也是空中楼阁。可以说，语文味越浓，也就越可能成为一节好课。

第二、优化教学过程，上出“文化味”。课堂教学有其自身的特点，在规定的时间内完成一定的教学内容，并使学生能够有所收获，不断获得成长发展。这就要求课堂教学在简约中追求有效。从教师视角出发，一堂好的语文课应该做到：教学目标简明，教学内容简约，教学环节简化，教学方法简便，教学媒介简单，教学用语简要。正所谓“大道至简”，语文课必须返璞归真，追求简约之美。简约并非简单，它是课堂教学中的一种大气度、大智慧，源于教师丰厚的教学素养与教学艺术，源于对教学生活的深刻认识与娴熟驾驭。一节语文好课决不止于简约，它有更高的文化追求。一节好的语文课，应该具有浓厚的文化气息，内涵丰富的文化底蕴。一节好的语文课，应该以人为本，充满人文关怀，富有情趣，以生动的生活化的手法进行情感熏陶、价值引领。

第三、唤醒课堂情绪，上出“独特味”。语文新课程标准要求创建开放而有活力的的语文课堂，形成和谐的师生关系。一节好的语文课，应该是灵动的、智慧的、生成的语文课。一节好的语文课，应该能够反映出学生由不懂到懂、由不会到会、由不喜欢到喜欢的发展过程。一节好的语文课，学生不是缺席的，而是在场的，它鼓励学生积极思维，放飞想象的翅膀，自由表达情感，让每个生命个体得到充分的、自主的、个性化的发展。同时，好的语文课也注重教师教学个性的彰显。教师各有所长，有的善于诵读，有的长于书法；有的沉稳严肃，有的幽默风趣。无论哪种类型，在面对不同的选文，面对不同的学生时，都要充分发挥自己的长处，选择适当的教学方法，上出自己的风格来。教学活动，是一门科学，更是一门艺术，一门遗憾的艺术。它需要原创彰显个人魅力，需要永不停息的不断超越。